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化身“影子学生”,只为理解儿童

  在幼儿园中,我们尝试以“儿童的哲学”构建儿童的活动。因此,教师对“儿童的哲学”的理解是活动开展的基础。如何带领教师体悟“儿童的哲学”?影子学生是我们经过不断尝试并提出的一种浸入式教研形式,它依托常态化半日活动看评,仅仅将教师参与方式进行小小的调整,就在原有的常态教研基础上,帮助教师关注到了孩子的“原体验”,倾听到了孩子的“原声音”,逐步带领教师完成理解“儿童的哲学”的第一步。

  影子学生,顾名思义,就是成为一个有如“影子”的学生,这里的影子特指“儿童的影子”,即教师以“儿童的影子”这一身份,进入班级半日活动,作为另一种意义上的“学生”,在班级的半日活动中与儿童共同生活、共同学习、共同运动、共同游戏。

  在成为影子学生的过程中,教师要做到在交流、沟通时与儿童保持平视;要主动身处儿童当中;在活动中尽情去感受、理解儿童。

  “混”入儿童,看见儿童

  看见儿童是我们对教师提出的要求,但看见儿童不仅是看到儿童的身影。当教师带有某种教育目的或教育要求时,他看见的一定是主观的。对教师来说,观念的转变很难通过理论的学习或纯粹的思考来完成,因此,身体力行是一种调整视角的方法。通过影子学生的体验,教师会不自觉降低视线,无意识被带入儿童角色,沉浸于儿童的生活氛围中。

  一次半日活动看评,我们请教师以影子学生的身份进入班级,观察半日活动组织,活动中,影子学生同孩子吃在一起、玩在一起。

  影子学生(小向):“我看到了‘不同的孩子’,有的总爱亲亲、抱抱别人;有的爱分享在家里和爸爸妈妈的谈话;有的热情主动地教我做早操,每个动作做完都要扭过头看看我……”

  成为影子学生,孩子鲜活可爱的身影、独特的与世界交往的方式,不自觉地在教师的视野中凸显,这时教师完成了第一步——看见儿童。

  影子学生的发现不仅仅是看见儿童,当脱离教师这一身份走进班级,沉浸于儿童群体中,“影子故事”接踵而至。

  影子学生(小何):“户外活动时,我回隔壁(教师所在的班级)喝水。孩子自己喝完水后,跑到我们班门口喊我:‘走,你喝完了没,快点儿出去玩了。’那一瞬间,我觉得我不是老师,甚至不是一个大人,透过他们小小的身体,我觉得我也变小了。”

  影子学生(璐璐):“户外游戏时,楠楠和我面对面站着玩争夺游戏,游戏开始前我问她:‘你想赢还是想输?’她笑着说:‘想赢。’‘好。’我答应道。游戏开始,她果然快速拿到积木,开心得跳了起来。第二次游戏她依旧很快拿到了,但她却把‘胜利果实’给了我,说:‘我们是好朋友,我也想你赢。’”

  孩子身上的真实,让影子学生开始享受与他们在一起的感觉。这时,教师完成了第二步——靠近儿童。

  与此同时,影子学生一步步走入儿童世界,在交往、互动中,影子学生逐渐开始与儿童共情。

  影子学生(锦莉):“当我成为影子学生,和其他孩子一起玩、一起吃,我一直在思考:如果我是孩子,遇到不喜欢吃的水果,老师要我吃,我会怎样?同时,如果我是老师,会怎样处理,是继续鼓励孩子吃,还是遵从孩子的想法?这是矛盾的,却值得我持续思考。”

  影子学生(小牟):“今天在体验早操活动中我遇到了一点儿困难,尝试了两次后,我选择了放弃。我就想到平时班级活动中,有些孩子遇到了困难,我们有没有真正理解他们,有没有给他们一个缓冲的机会。平时遇到这种情况,我们更多的是去鼓励孩子,让他们去尝试,这会不会让他们产生压力?”

  影子学生作为成人,具备相应的自省与反思能力。当观念与行为产生矛盾、情感与认知发生冲突时,影子学生的同理心被调动,他们开始学着站在孩子的角度思考问题,影子学生的体验完成了第三步——走进儿童。

  灵活“变焦”,理解教育现场

  完成影子学生的体验后,影子学生与教研组织者需要坐下来一起展开对当天半日活动的研讨。研讨的第一环节着眼于整体半日活动的感受,目的是及时将影子学生中的“体验感”进行留存,通过影子学生之间以及与教研组织者的对话,不断将感觉进行抽取,梳理出背后的逻辑,延长影子学生的体验感。

  影子学生(丽琼):“我今天终于理解孩子为什么喜欢在厕所里说话了,因为去厕所排队洗手的时候,我也不自觉地和前面的孩子开始讨论,这种感觉很轻松,所以我们应该更关注孩子真实的需求。”

  教研组:“这其实就是孩子的‘原声音’,那你认为教师忽视孩子真实需求的原因是什么呢?”

  影子学生(丽琼):“我们有时会被‘目的’牵引,这种目的可能是今天要把半日流程走完,或者是一直强调时间。而当孩子出现与‘教师的目的’不相关的情况时,我们就会下意识地忽视、压制、遗忘孩子的需求。”

  影子学生的体验就像是一个对孩子的“聚焦镜头”,而研讨中我们回归教师角色,再次将视线调整为半日全景,这种灵活变焦的能力在持续对话、探讨中,不断得到锻炼,带来的是教师对儿童群体及个体的多重关注。

  以下是影子学生研讨片段。

  影子学生(芳芳):“我觉得今天我在真实地走进他们。”

  教研组:“为什么会用‘真实’这个词?”

  影子学生(芳芳):“因为感觉是不一样的,他们会主动牵我的手,但这不是喜爱老师的表达,而是作为两个平等的人,我们互相选择。”

  教研组:“你作为老师的时候为什么做不到呢?”

  影子学生(芳芳):“因为距离、高度,还有视角,作为老师的视角是整体的,而作为影子学生只针对面前的孩子。”

  教研组:“那哪种视角才是合适或者‘正确’的呢?”

  影子学生(露露):“其实无所谓正确与不正确。我觉得教师应具备双重视角,比如在活动中,我要关注全体孩子,同时也需要关注个别需要,重点在于要把两种视角进行调和。”

  教师视角的灵活“变焦”是在活动中对儿童理解、关注的落地,它帮助教师实现了成人视角与儿童视角的灵活切换。这种切换让教师不但理解了“儿童的哲学”,也更加理解了教育现场,这样教师就能为活动中的儿童提供更科学的支持。

  转变评价,调整半日活动

  影子学生是半日活动看评的一种新模式,它基于半日看评而生,同样也反哺于半日活动。完成对半日活动的研讨后,我们会逐一从各环节入手,回归半日活动的看评起点——对半日活动的安排、环节目标达成进行评价,以达到调整优化半日活动的目的。

  围绕半日活动中的生活环节进行评价时,影子学生(小黄)说:“今天我观察到一个吃水果很慢的孩子,她把小番茄的汁水挤出来,滴到苹果上,就像给苹果抹上了一层番茄酱。慢悠悠地品尝自己作品的她,正在享受生活,而不是完成一个规定步骤。幼儿园的生活不应有统一标准,比如要求同步,因为孩子在生活,而生活是没有统一标准的。”

  影子学生(佳佳):“我看到孩子都有自己的生活方式,有的吃水果快是为了选到自己最喜欢的书,有的就喜欢慢慢品。老师是引导者,不是操控者,不能当作在完成任务,还要考虑孩子是否开心。”

  又如,围绕孩子学习,影子学生(小曾)说:“我今天成为影子学生,和孩子一起进入厕所洗手时,发现有个孩子一直在按压泡沫洗手液的瓶子,导致整个水池都是泡泡。当时他非常专注,我很好奇他到底在干什么。于是蹲在他旁边,只是看着。他按了一会儿,发现旁边的我,悄悄对我说,你看这个瓶子好神奇,明明里面是水,为什么压出来就变成了泡泡呢?”

  在这样的观察中,教师关注到在半日活动开展过程中,孩子的探索及学习无处不在,也是班级活动生成的重要契机。

  通过影子学生的角色代入,教师对半日活动的评价不再停留于结果上,而是更关注过程。同时,这种评价还能引发教师教育方法、策略的调整,帮助教师完成对半日活动的科学调整。

  (作者彭奕系成都市第五幼儿园)

 
 
 

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