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在协作式教研中辨明问题

  2018年初,我们遴选了8所研究基础较好的幼儿园组建了中心城区幼教科研共同体,围绕系列递进式专题,研究破解幼儿园课程改革中的突出问题。近两年,不少园所陆续主动加入,由于新成员研究水平参差不齐,研究需求出现明显差异,“齐步走”的方式已无法适应需求。

  于是,我们增设“协作研讨日”活动,围绕各园课程实施中急需破解的突出问题,有研究意愿的园所自主申请作为研讨活动承办园,区域内有相同研究需求的园所自主选派成员,组建若干协作性研究小组(每组5—8人,包含业务园长、教科研主任、骨干教师等),深入承办园真实、常态的游戏现场,通过沉浸式现场观察、诊断式分析反思、对话式研究探讨,促发园长、教师从理念到行为的真正转变。

  沉浸式现场观察——

  发现问题点

  在一个协作研讨日,研究小组成员聚焦的主题是“自主游戏中教师适宜性介入”。活动当天,主持人简单介绍活动安排、要求与研讨任务后,各小组成员明确分工(视频、照片拍摄、文字记录、案例整理等),带着任务与问题各自走进承办园不同年龄段的游戏现场。在不打扰幼儿正常活动前提下,大家找寻适宜的观察角落,快速锁定观察对象,跟踪观察、记录半天内2—3名幼儿的游戏行为及师幼互动情况,关注活动中幼儿的真实兴趣与需求,思考、分析发生了哪些有意义的学习;互动中教师的介入是否适宜。同时,围绕研讨问题,敏锐捕捉直击问题症结的研讨点,及时抓拍能说明问题、有研讨价值的小视频、连续照片、幼儿作品等,并做好观察实录与分析。

  第一小组观察片段:

  大(1)班建构区游戏开始后,依依(女孩)坐在建构区角落地垫上,拿着几只恐龙玩具不停摆弄。旁边的龙龙(男孩)从积木柜取来一堆小积木,一个个往面前玩具柜的大积木上靠,每靠近一次嘴巴就发出一声“叮”。全部弄完后,龙龙和依依一起,不停地用积木靠近恐龙玩具,开心地摆弄着,两人持续玩了20多分钟。

  当时,第一研究小组部分成员坐在旁边的角落里,内心都在犯嘀咕:20多分钟过去了,怎么还不开始建构呢?真想提醒班级教师上前介入,有人恨不得自己上前提醒孩子。

  这时,旁边的组长用眼神暗示大家静一下心,再等等……

  过了一会儿,龙龙和依依开始搭建恐龙园。建构中两人合作默契,先是依依按龙龙的指挥,准确、无误地拿相应的积木递送给龙龙。后半部分,依依转换到恐龙园院落的搭建中,龙龙退后不停地观察、调整已搭好的恐龙园,其间两个孩子的角色悄悄地发生了变化。

  游戏分享时,龙龙介绍了自己和依依的游戏,自己先刷“POS机”买了好多食物和依依一起喂小恐龙,然后和依依合作搭建恐龙园。

  听完龙龙的介绍,研究小组成员恍然大悟,暗自庆幸,幸好没有贸然介入,不然极有可能打乱孩子的思路,错失一段精彩的游戏。

  诊断式分析反思——

  引发教师认知冲突

  观察结束后,各小组成员在组长带领下交流、诊断各自观察捕捉到的游戏案例,提出疑惑与问题,共同分析、解读幼儿的游戏行为,讨论师幼互动过程中教师观察、介入、回应等支持策略的适宜性。在激烈的交流、讨论、碰撞中,推选出聚焦研讨问题的1—2个典型案例,商定案例的呈现方式与抛出的研讨问题,做好大组分享、研讨的准备。

  第一小组诊断现场片段:

  组长:请王老师分享一下大(1)班建构游戏区中观察到的游戏情况。

  王老师借助拍到的视频分享了龙龙和依依的游戏情况。

  组长:当时,看到两个孩子前面20多分钟一直在玩玩具,我都有些着急,真想上去提醒赶快搭建。这个“观察点”告诉我们,有时眼睛看到的,未必是我们所想的,教育中等待和理解儿童太重要了。

  孙园长:游戏后半部分搭建过程中,依依一直在配合龙龙,我想可能她的发展水平要弱一些,可后面依依非常自信,完全出人意料。

  何老师:每个孩子都有自己的活动方式与节奏,这也提醒我们一定不能贸然给孩子贴标签。

  经过讨论,小组成员一致决定在大组分享时,把这个案例抛出来,引发大家对话、研讨与反思,让大家充分意识到自主游戏中教师等待、倾听、理解孩子游戏行为的重要性。大家决定用分步呈现案例的方式,先请大家观看游戏前半部分,抛出问题:大班建构游戏中看到这样的场景,你会怎么做?为什么?然后再抛出后半部分,引领大家解读游戏过程中两个孩子的学习与发展,请大家谈谈自己的思考。

  对话式研究探讨——

  达成活动介入时机共识

  一是小组分享人陈述抛问。大组研讨中,每个小组案例分享人利用微信(QQ)群等互动平台,以组图、视频等形式抛出本组推选出的典型研讨案例(经验型或问题型),运用白描式语言陈述案例发生的来龙去脉,抛出若干研讨问题,同组伙伴补充说明。

  二是全体参与者充分对话。围绕各组分享人抛出的研讨案例与问题,参加研讨人员亮出观点,与案例提供者、相关班级教师等进行充分的对话与探讨,共同解读、分析幼儿的游戏行为,探讨自主游戏中教师如何适宜、有效地介入,更好地为幼儿提供充足的探究时间和机会,有效支持每个幼儿按自己的想法、方式、节奏,持续展开多样化的深度学习与探究。

  三是主持人的追问与引领。研讨中,主持人敏锐地捕捉有拓展和思辨价值的“研讨点”,不断追问与点拨,引发、推动更多不同观点的交锋。经过深入讨论和观点碰撞,让参与者在理念、行为等方面有更深的触动与思考。

  大组对话式研讨片段:

  第一小组案例分享人:请大家观看我们在大(1)班建构游戏现场拍到的一段视频(两个孩子在摆弄积木和玩具),如果你在大班建构游戏中看到这样的场景,你会怎么做?为什么?

  李老师:这应该属于低水平游戏,建议教师及时介入,通过问题引导孩子按游戏计划搭建恐龙园。

  张园长:我们是不是要先听听孩子的想法,再作判断?

  主持人:这两个孩子的游戏水平到底如何呢?遇到这种情况,教师到底要不要介入呢?

  讨论至此,多数教师认为需要关注和介入。于是,小组分享人继续播放视频。

  主持人:看完龙龙、依依合作建构的过程、作品以及介绍后,大家的想法有变化吗?

  李老师:有变化。游戏后的分享与倾听太重要了!

  张园长:活动中教师只有真正地理解儿童的行为与需求,才能就何时介入与退出作出适宜的决策。

  谢老师:教师应允许幼儿按自己的想法游戏。

  主持人:刚才讨论中有教师提出允许幼儿按自己的想法游戏,这里的“允许”背后体现的理念是什么?应该换成哪个词更适宜?为什么?

  经过反复讨论,大家逐步意识到“允许”一词,说明教师潜意识里认为游戏的主导权、控制权还是在教师,是成人意志下的“施舍”。而幼儿是游戏的真正主人,如何游戏决策权应在幼儿,教师首先应发自内心地尊重幼儿游戏的自主权。“允许”和“尊重”两个词背后折射出两种截然不同的理念。

  主持人:有教师提出“两个孩子摆弄玩具属于低水平游戏”,请大家再次回看视频,重点聚焦两个孩子的游戏行为,分析他俩的角色游戏中有学习发生吗?发生了哪些学习?获得了哪些发展?建构游戏中能不能先有角色游戏?

  …………

  最后,通过研讨大家一致认同,在幼儿自主游戏过程中判断教师介入的适宜性,前提是教师要基于对幼儿年龄特点、发展水平的准确把握,基于对当下幼儿游戏行为的精准解读,学会倾听、善于等待。首先学会当好陪伴者、观察者、倾听者的角色,真正支持幼儿自主游戏,然后才可能就师幼互动的具体方法和策略作深入的研究与探讨。

  (作者冯鑫系江苏省宿迁市中小学教学研究室)

 
 
 

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