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告别被悬置的学生“主体性神话”

  告别被悬置的学生“主体性神话”

  当下,机械记忆、浅思考、伪自主、假合作这样的学习态,不符合核心素养培养“社会全人”的教育目标。因此,要改变学习,先要改革课堂。

  课堂教学由教师、学生、教材、环境四个要素组成,学生的学习形态不仅与个体学习习惯、思维方式有关,与教师的课堂组织形式、教材的选择、环境的设置也有密切联系。一言以蔽之,有什么样的“教”就有什么样的“学”。

  课堂教学中有两大问题值得关注:一是处于“讲台神坛”的教师本位。课堂的学习主体是谁?当然是学生。尽管一些学校“砸掉”讲台,让教师告别了讲台,但是教师的“课改前概念”带着自己的思维假定,用旧的思维模式进行新课堂技术操作,属于换“汤”不换“药”。二是悬在半空的学生“主体性神话”。人普遍存在非黑即白的二元对立思维。当教师填鸭式的“一言堂”受阻、被批判的时候,一些课堂进入了另一个极端——学生的“主体性神话”。

  培养学生自主、合作、探究学习本无异议,但因为教师缺乏课改的理论知识,只想轻松控制课堂、完成教学进度。于是,出现了课堂上的形式主义现象:自主学习时的“抄学”——学生为了给小组加分,往往是学困生被迫“抄学”,是假自主;合作学习时的兵教兵,是一个个“小老师”对帮扶对子的灌输,是假合作。这样的课堂,常常出现“小手如林”“闹哄哄”的学习假象,缺少师生、生生之间真正的“应对”,属于“群言堂”,学生成了悬在半空的主体。

  因此,我的教学开始慢慢改变,开启了一场新的革命。

  一变教学设计,课堂“有思考”。首先是课程素材的选择,在英语课堂上,我不再循规蹈矩地按教材安排组织课堂。根据单元主题与学生培养目标,通过甄别选择一些学生感兴趣,更地道、纯正的英语文本作为课堂辅助材料。

  有了优质的课程材料,还要注重教学设计。结合学科的相关课型,设计适当的学习任务,以“关键词+大问题”的形式串联课堂,知识问题化、学习探究化,既保证对语言能力的培养,又发展学生的思维品质。

  二变授课方式,课堂“有对话”。现在的教学没有绝对的主体,只有对话:通过“独学”,学生与教材文本对话,学生有了知识的“前拥理解”。通过“合学”“展示”,学生与学生对话,探究合作,趋同优化,集中共性问题;通过教师点拨与追问,学生与教师对话,学习有广度、有深度。通过课堂“达标练习”与“课后总结”,学生与自我对话”,实现知识内化和迁移。

  三变课堂节奏,课堂“有效果”。在以前的教学中,我比较看重课堂气氛的培养。现在,我不再一味追求“闹哄哄”的课堂,不以课堂容量论成败。学生有了答案时,不像以前站起来抢答,而是举手示意老师,老师会深入每个小组发现共性问题,然后有选择地找学生回答或解释。这样,可以帮助反应快的急性子学生渐渐沉下心来,也保护了反应慢的学生的思维完整性,尽量保证每个孩子都能有一个真正的思考经历。看似“慢”下来的课堂,有时反而有了“快”的效果。许多时候,决定事物效率的不是最快的那一个,而是最慢的那一个。

  四变课堂环境,课堂“有温度”。以前课堂上,我会以自己丰富的经验和心理战术“侦查”学生的一举一动,不容任何学生有差错。课堂容量大、节奏紧,学生全程高度集中,神经紧张。

  现在,我努力创建“润泽的教室”。运用日本佐藤学教授的课堂“应对”理论,反省自我“讲话方式”,改善“倾听方式”,引导学生学会倾听与对话。课堂上,学生既可以畅所欲言,又能言而有理,形成真正的学习共同体。这样的课堂没有教师权威,没有学生主体神话,只有民主的学习。每个人都能轻松发言,每个人的发言都被尊重。无论是正向的表达还是“异向交往”的话语,都无拘无束。

  有了课堂改革的实践与思考,师生可以围绕“知识这一伟大事物”进入一个真正的课堂学习共同体。

  (作者单位系河南省滑县产业集聚区英民中学王辉霞)

 
 
 

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